Fodbold er langt mere end teknik, taktiske opsætninger og fysisk form. Fodbold er også et sted, hvor læring og udvikling går hånd-i-hånd med tilrettelæggelse af træning, præstation og mål.

Spørgsmålene er nu: Hvad er læring? Hvornår har spillerne lært noget og ikke kun forstået noget? Hvordan skaber du rammerne for læring – og sikrer, at læringen har effekt?

Det hører du om i denne podcast, hvor Morten Fransen, læringskonsulent hos Skatteministeriets koncern, driver Laerning.dk og tidligere landsholdsløber, og Lene Terp, cheftræner hos Fortuna Hjørring, kandidat idræt og tidligere landsholdsspiller, er med i studiet.

De diskuterer og nuancerer læring i en fodboldkontekst, og så argumenterer de for, hvorfor dual coding overtrumfer de ellers så udbredte læringsstile som beskrevet i VAK-modellen.

Læring foregår hele tiden. Men hvad er læring?

Først og fremmest er det vigtigt, at trænere forholder dig til rammerne for læring. Har du ikke »forstand på, hvordan læring faktisk finder sted, så er der en masse spildte timer, så overlader man meget til tilfældighederne,« siger Morten Fransen og beskriver, at der er stor forskel på at have forstået noget og lært noget:

»Læring er ikke defineret ved, hvad du kan gøre i træningssituationen eller i undervisningssituationen. Læring er defineret ved din evne til at kunne hive det frem x-antal dage senere og så anvende det.«

En spiller, der kan gengive taktikken lige efter taktikmødet, har forstået det, træneren har sagt, men ikke nødvendigvis lært det. Derfor er det heller ikke sikkert, spilleren kan huske det under kampen.

Forenklet forklaret er både langtidshukommelsen og arbejdshukommelsen (korttidshukommelsen) på spil: Ny viden optages i hjernen i arbejdshukommelsen, mens langtidshukommelsen handler om, at den nye information bliver lagret, hvis spilleren rent faktisk er lykkedes med at lære det nye.

»For mig som træner, vil jeg sige, at spilleren først har lært det og kan det, når hun præsterer på det ude på banen,« siger Lene Terp og påpeger, at læring i fodbold sker i en kropslig kontekst, hvor spilleren skal kunne udføre færdigheden i en sammenhæng med med- og modspillere.

Hun understreger samtidig, at træneren skal forholde sig til, hvad der er vigtigst at lære. Selv arbejder hun med forskellige niveauer:

• Et basisniveau, hvor spillerne tilegner sig en færdighed.
• Træning, hvor spillerne skal gentage den færdighed, de har lært.
• Forfinelse, hvor spillerne dels vedbliver med at træne færdigheden, dels træner den i forskellige sammenhænge.
• Præstations- og resultatdelen, hvor spilleren skal drage nytte af det lærte.

Læring foregår hele tiden – også selvom du har med de allerdygtigste, færdiguddannede spillere at gøre. Her ligger læringen i at få dem til at præstere sammen, således at læring går fra at være på et individniveau til holdniveau:

»Vi skal også lære at spille sammen. Er du Superliga-træner eller i Premier League, hvor der hele tiden kommer spillere, som ’burde være godt nok uddannet og have lært en masse’. Så begynder det at handle om, hvordan du lærer din gruppe at udføre den taktik, du gerne vil have dem til, hvordan lærer du dem at få til at præstere sammen,« siger Lene Terp.

I disse situationer handler læring om hele tiden have dit mål for øje, og hvor du gerne vil hen med din gruppe eller den enkelte spiller, »og så må du finde ud af, hvad det er for nogle rammer og præmisser, du sætter op,« afslutter Lene Terp.

Derfor er de velkendte læringsstile problematiske

Fra at definere læring og forskellige niveauer af læring, bevæger Lene Terp og Morten Fransen sig over i metoder til læring. Her gør begge op med de velkendte læringsstile og argumenterer for, at de er en forsimplet og ukorrekt måde at anskue læringsmetoder på.

VAK-modellen, som er udviklet af Neil Fleming, tilsiger, at mennesker enten lærer visuelt, auditivt eller kinæstetisk. Det vil sige enten gennem for eksempel billeder og diagrammer, gennem lyd og tale eller gennem praktisk erfaring og kropsbevægelse. Men der evidensen herfor er mangelfuld, og det problematiske er præmissen om, at hvert menneske har en unik læringsstil, uddyber Morten Fransen:

»Det problematiske ved læringsstile er, hvis du har en træner, der tror, at du skal lære noget ved at se det (du er visuel), vil træneren prøve at tilrettelægge efter, at du ser tingene udfolde sig. Men der er ikke noget belæg for at sige, at en person lærer bedst ved at se det, gøre det, høre om det og skrive om det.«

Lene Terp tilføjer, at en faldgrube ved læringsstile i fodbold er, at du kan komme til at selektere ud fra det kinæstetiske, fordi det handler om bevægelse og kropslige handlinger.

Hvis spillere har en træner, der prøver at tilrettelægge træning efter én læringsstil, minimeres den potentielle læring, pointerer Morten Fransen:

»Hvis du som spiller (eller menneske helt generelt) internaliserer idéen om, at du har dén her læringsstil, så begrænser du dig selv i, hvad for en læring du søger og får.«

Med andre ord bygger læringsstile på, at mennesker lærer bedst gennem én kanal. Men alt tyder på, at den menneskelige hjerne lærer mest effektivt gennem en kombination af »flere kanaler«.

Her kommer dual coding ind i billedet.

Sådan kombinerer du flere kanaler med dual coding

Dual coding er en metode, hvor du som træner aktiverer og kombinerer flere kanaler i undervisningen – eller i dette tilfælde i fodboldtræningen. Kanaler er for eksempel billeder, video, gestik, lyd, følelser, bevægelse med kroppen.

Det handler ikke kun om at se eller at lytte. Det handler om at se og lytte.

Morten Fransen beskriver, at dual coding kan bruges sekventielt, hvor du først fortæller, derefter viser og til sidst lader spilleren gøre noget. Dual coding kan også bruges simultant, hvor du fortæller, viser og gør noget samtidigt.

Den klassiske fodboldtræneruddannelse arbejder efter devisen vis-forklar-vis, »så i fodboldtrænerkredse er principperne fra dual coding ikke fremmede,« siger Lene Terp.

Hun nævner, at en træning kan opbygges ud fra dual coding-princippet ved, at spillerne først får vist en videosekvens af, hvordan træneren gerne vil spille i en given situation. Derefter prøver spillerne det af ude på banen, hvorefter der kan være en feedback-seance.

I forløbet skal kommunikation indgå, så det det er eksplicit, hvad gruppen af spillere skal opnå, og hvordan de opnår det  fælles fodboldsprog.

LÆS OGSÅ Øg indlæringen ved at spille på flere tangenter

Motivation er ikke (altid) den hellige gral til læring

Motivation er vigtig for læring, men det er ifølge Morten Fransen ikke alt, og vi skal være »påpasselige med at gøre motivation til den hellige gral.«

Morten Fransen medgiver, at det er lettere at lære, hvis man er motiveret for det. Hvis vores tanker er alle mulige andre steder, fordi vi ikke er motiverede, så er vi ikke opmærksomme nok til at fange det, der bliver sagt, og bearbejde det, så det bliver til god læring over tid.

Men spillere kan sagtens lære uden at være motiverede. De kan også være motiverede uden at lære. De kan være motiverede og lære noget forkert. Og de kan være motiverede og lære på en »virkelig dårlig måde.«

Så motivation har kognitivt ikke noget med selve læringen at gøre, men motivation kan være med til at skabe nogle rammer, som er gunstige for læring. Og i en idrætsverden med utallige træninger, repetitioner, ustadigt vejr med kulde, regn og blæst giver det sig selv, at motivation er vigtig.

Begrebet teachable moment kommer på banen, som betegner de ’vinduer’, hvor mennesker er modtagelige for at lære noget. Et teachable moment kan for eksempel opstå i forbindelse med fejl, hvor spilleren er mere modtagelig for at lære noget nyt.

Konteksten og rammerne har også betydning for, om det er det rette tidspunkt at lære på, og Lene Terp giver et eksempel, som de fleste trænere nok kan nikke genkendende til:

»Hvis det stormer uden for eller det blæser, og det er koldt, er det ikke et teachable moment. Der spiller du fodbold for at holde varmen. Der kan det være en periode, hvor du bruger mere tid med video og kombinerer med, hvad er der mest optimalt.«

Lene Terp henviser ligeledes til Knud Illeris’ beskrivelse af modstand mod læring, hvor individet ikke er interesseret i at lære noget – for eksempel af frygt for at miste identitet. Det kan handle om, at en spiller er udråbt som talent, »så hvorfor skal jeg lære noget andet?«

Har spilleren lært noget? Eller det ’Illusion of competence’?

Som Morten Fransen var inde på indledningsvist, er det at have forstået noget ikke det samme som at have lært noget. Spørgsmålet er derfor, hvordan du ved, at spilleren har lært. Lad os tage et eksempel:

En spiller kan få præsenteret data og en analyse af de seneste fem kampe. Spilleren kan gå fra mødet og føle: »Hold da op, jeg har lært rigtig meget.«

Alligevel kan du som træner stå på kampdagen – blot et par dage senere – og sige: »Hvorfor gør spilleren ikke det, vi har trænet, på trods af spilleren selv har sagt, at det var godt nok lærerigt?«

Det, der sker, er det, der på fagsprog omtales illusion of competence eller Dunning-Kruger-effekten. Spilleren har en illusion om at have lært noget, fordi han/hun fik en masse information, som vedkommende kunne forstå. Det er blot et trin mod læring, men det er ikke lig med læring.

LÆS OGSÅ Har du overhovedet lært noget?

For at imødekomme, at der blot er tale om en illusion, gælder det ifølge Lene Terp om at være opmærksom på de enkelte spillere og hjælpe dem med at nå målet. Det kan være ved videofeedback, men også ved opfølgende instruktion ude på træningsbanen.

Morten Fransen tilføjer, at du som træner skal være skarp på, hvad du præcist ønsker at opnå: Er målet, at spillerne skal kunne gøre noget anderledes (læring)? Eller at de skal gøre noget anderledes (adfærd og performance). Uden at bruge tests som en kontrolinstans, er de alligevel fordelagtige at bruge til at se effekten af læring, og at spillerne ikke kun evner at udføre det lærte, men også opnår de ønskede resultater.

»Det gode ved fodbold er, at […] der er outputtet den konstante feedback, du får: ’Nu øvede jeg mig på at ramme målet. Nu ramte jeg målet’« afslutter Lene Terp.